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The Art of Philosophy – Susanna Berger

di Loretta Vandi

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Susanna Berger, The Art of Philosophy: Visual Thinking in Europe from the Late Renaissance to the Early Enlightenment. Princeton: Princeton University Press, 2017, pp. 318, 30 illustrazioni a colori e 169 in bianco e nero, € 49,64Susanna Berger, The Art of Philosophy: Visual Thinking in Europe from the Late Renaissance to the Early Enlightenment. Princeton: Princeton University Press, 2017, pp. 318, 30 illustrazioni a colori e 169 in bianco e nero, € 49,64

Susanna Berger, nel suo libro “The Art of Philosophy”, ha affrontato in modo sistematico lo studio dei metodi di apprendimento della filosofia diffusi nelle università dal XVI al XVIII secolo, specialmente a Parigi e Lovanio, basati su immagini. Tra queste, gli ampi fogli stampati con serie di figure allegoriche (normalmente non considerati dagli storici dell’arte in quanto ben poco artistici) e una grande varietà di quaderni di appunti appartenuti a studenti (anche questi lasciati ai margini), un insieme di produzioni visive di difficile assimilazione. La Berger, con la sua pazienza e la sua insistenza, riesce a convincerci del valore didattico di tutte quelle immagini, un esempio di analisi critica tanto più benvenuta in un momento così delicato per il futuro dei metodi di apprendimento all’interno del sistema educativo europeo.

Per riassumere i temi trattati dall’autrice, farò ricorso ad alcune contrapposizioni che formeranno lo sfondo della mia recensione. Esse sarebbero: 1) insegnamento attraverso la tecnologia (stampe) vs apprendimento attraverso lettura e scrittura tradizionali; 2) attraverso ‘pezzi’ di sapere offerti già confezionati vs collegamenti di ‘saperi’ cercati, trovati, selezionati e criticati personalmente; 3) attraverso descrizioni vs giudizi; 4) attraverso interpretazione di testi complessi vs accettazione delle immagini come commenti ai testi.

Non so se nei secoli analizzati dalla Berger si fosse già arrivati alla formulazione del problema di come apprendere in modo consapevolmente critico. In ogni modo consiglio di iniziare la lettura del libro dal terzo capitolo, dedicato al ruolo del disegno all’interno dei metodi di apprendimento. Secondo l’autrice, dal XVI al XVIII secolo, il disegno era considerato un mezzo di comunicazione vicino alla scrittura, addirittura talvolta era visto come più potente e utile delle parole per la comunicazione e per la memoria. Leggendo il capitolo, che si rivela più informativo che argomentativo, punteggiato qua e là da qualche interessante considerazione, emergono similarità molto istruttive sul metodo di insegnamento dal XVI al XVIII secolo e su quello che è attuato oggi. Anche se naturalmente non occorre insistere troppo sulle similarità, esse consisterebbero nell’aspetto informativo della conoscenza, nell’avvicinamento di concetti diversi senza il sostegno di un forte apparato argomentativo, nel basarsi eccessivamente sulle immagini senza un metodo critico di selezione e di avvicinamento alle parole.

Questi temi sono presenti in tutti i cinque capitoli del libro. Nel primo vengono esplorati i modi secondo i quali le rappresentazioni visive furono allo stesso tempo sia vincenti che perdenti come strumenti di conoscenza. Nel secondo capitolo si esaminano tre grandi stampe nelle quali sarebbe raffigurato l’intero sistema della conoscenza filosofica, mostrando come le parti siano collegate al tutto. Il terzo e il quarto capitolo sono dedicati alla persistenza nelle università delle idee filosofiche di Aristotele durante il XVII e XVIII secolo. Come documenti sono analizzati quaderni di appunti con immagini disegnate o stampate, appartenuti, com’è stato detto, prevalentemente a studenti delle università di Parigi e Lovanio. Il capitolo quinto è dedicato a come i pensatori del XVII secolo compresero la connessione tra il generare arte e il generare comprensione filosofica. È in questo ultimo capitolo che la Berger propone un’interpretazione originale delle immagini: nel XVII secolo il generare rappresentazioni mentali era inteso attraverso le pratiche di produzione artistica e il concetto stesso di generazione era centrale per la filosofia. In questo capitolo il ricorso alle immagini di artisti si fa più evidente (Dürer) ma anche a filosofi come Descartes e Hobbes. Dell’immagine che serve come introduzione al Leviathan, viene offerta una complessa lettura, non sempre chiara. Ma il fatto che Hobbes costruisca la copertina per il suo Leviathan potrebbe mai essere la dimostrazione certa di un suo interesse per “visualizzare la conoscenza”?

Da come la Berger ci presenta i fatti, nei secoli da lei considerati sia il metodo di insegnamento che quello di apprendimento avvenivano in modo lento e regolare. Il fatto che i quaderni di appunti potessero essere preparati in anticipo, con specifici spazi per le immagini, lascia presupporre che l’insegnamento fosse ripetitivo. L’unica personalizzazione ammessa sembra essere stata quella dei disegni: ma aiutavano veramente l’apprendimento e la memorizzazione dei concetti filosofici? Alcuni di essi sono scherzosi e quindi sono stati giustamente interpretati dalla Berger come momentanea distrazione o intrattenimento. Ma, come l’autrice afferma nell’introduzione, molte delle immagini erano allegoriche, derivate da un insieme di metafore che dovevano aiutare gli studenti a ordinare le conoscenze. Solo se ammettessimo che gli studenti fossero già ben istruiti nell’interpretazione delle allegorie, essi avrebbero potuto trarre vantaggio dalle immagini. Altrimenti, sembra ovvio concludere che il ricorrere ad immagini complesse avrebbe comportato un doppio lavoro interpretativo e non una facilitazione nell’apprendimento.

Lo stesso discorso vale quando l’autrice afferma che le immagini, tratte anche da incisori famosi, come Jacques Caillot (maschere, gobbi, personificazioni), incollate sulle pagine dei quaderni di appunti a formare dei collages, potevano funzionare come mezzi per sviluppare nuove interpretazioni di idee filosofiche. In questo caso la Berger doveva presupporre che quegli studenti fossero già ad un buon livello nella conoscenza dei diversi concetti filosofici per poter avere qualche nuova intuizione attraverso le immagini. Ma anche ammettendo questo, sarebbe stato inevitabile ricorrere di nuovo alle parole ogni qualvolta si fosse voluto commentare una nuova intuizione.

È soprattutto nel quarto capitolo che la Berger affronta il problema di come le immagini nei quaderni di appunti servissero da strumenti critici nell’esplorazione di temi difficili per studenti, professori e studiosi e di come il processo di creazione artistica fosse divenuto un modo di pensare filosoficamente. Anche se in alcuni casi un disegno frequente come il quadrato delle opposizioni poteva risultare effettivamente efficace per visualizzare relazioni logiche, in generale raffigurazioni grafiche sembrano seguire un percorso parallelo, e non di sostegno, a quello dei concetti verbali. Addirittura, senza indicazioni scritte, molti disegni sarebbero risultati incomprensibili. Perciò, quando la Berger insiste sul concetto di immagine come commento visivo al testo, forse non sarebbe stato infruttuoso usare il concetto con maggiore cautela. Di nuovo nell’introduzione, l’autrice fornisce due definizioni su cosa sia un “commento visivo”, entrambe tratte da testi del XVII secolo. Mi fermerei sulla prima, in cui si afferma che un commento visivo sarebbe “un’interpretazione, una glossa, un’addizione che viene fatta ad un autore difficile o oscuro per renderlo più comprensibile, per aggiungere qualcosa a ciò che non è stato spiegato bene o che è stato asserito come conosciuto”. Ammesso che esista veramente un commento visivo, come lo si riconoscerebbe da un altro tipo di immagine? Nel parlare, un commento si può distinguere con facilità ma come si può esprimere un giudizio con un’immagine? Al di là del fatto che tutte le immagini utilizzate dalla Berger sembrano descrizioni e non commenti, nell’usare questa definizione l’autrice non si accorge che ciò che vuole dimostrare (le immagini servono a far capire i concetti filosofici agli studenti) ha una validità solo se le immagini come commento visivo furono pensate dai docenti.

Uno dei termini che la Berger usa di frequente è “l’immagine multipla” (plural or multiple image) cercandone gli antecedenti in immagini sia immateriali, raccolte nella memoria (Aristotele) che materiali, nelle concrete opere d’arte. Se il discorso può reggere nella sua generalità, quando andiamo a considerare le opere proposte dalla Berger (i rilievi di Andrea Pisano per il campanile di Giotto, un manoscritto illustrato da Niccolò di Giacomo con “Agostino e l’allegoria della conoscenza”, il “Trionfo di San Tommaso d’Aquino” di Andrea Orcagna a Firenze, cappellone degli Spagnoli, fino ad arrivare alla “Scuola di Atene” di Raffaello), forse sarebbe stato più opportuno segnalare che le stampe del XVII secolo non discendono direttamente dalle immagini da lei citate bensì costituiscono, come le immagini precedenti, varie possibilità di organizzare in una composizione visiva un tema (filosofia, teologia, i lavori dell’uomo, ecc.) complesso, costituito da molte componenti.

Per concludere, ci siamo allontanati dai metodi di apprendimento in voga nei secoli che hanno preceduto il cosiddetto ‘Illuminismo’? Stiamo basando la nostra conoscenza su lettura critica e scrittura argomentativa, su collegamenti di ‘saperi’ cercati, trovati, selezionati e criticati personalmente, su giudizi motivati, sull’interpretazione di testi complessi lasciando alle immagini il ruolo di supporto documentario? Credo che si sia arrivati a un punto in cui una risposta negativa non possa che aiutare a fare maggiore chiarezza all’interno dei diversi livelli di apprendimento.